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experimentelle Medienkompetenz situiert lernen – das Problem der Nischen

An der Digitalitäts-Tagung im München habe ich gestern über politische Kommunikation unter den Bedingungen der Digitalität gesprochen (Vortrag unten, Kilim Fine Tappeto, rot MultiFarbee, 200x140). Gespräche entwickeln sich auf einem von digitalen Plattformen bestimmten Markt, ein Markt, der beherrscht wird von den Gesetzen der Aufmerksamkeitsökonomie.

Die Normen und Verläufe von Gesprächen verändert sich laufend. Das ist von politischer, demokratischer Bedeutung: Nur wer diese Gespräche versteht, kann damit gemeinschaftliche Bedürfnisse aushandeln.

Daraus resultiert die schon einmal formulierte Konzeption einer experimentellen Medienkompetenz: Dabei steht Medienhandeln an erster Stelle – ein Erproben von Gesprächshandlungen ist Bedingung, um Wissen über digitale Medien aufbauen zu können oder die Medienhandlungen (ethisch) reflektieren zu können.

Wie das gelingen kann, habe ich in einem Aufsatz skizziert: Indem Schülerinnen und Schüler etwa gezielt Memes generieren und die Reaktionen darauf beobachten.

Dabei ergibt sich aber ein zusätzliches Problem: Memes haben innerhalb eines bestimmten Kontextes eine Bedeutung. Sie beziehen sich auf kulturelles Wissen und eine bestimmte Position im Diskurs. Sie können nicht an sich erfasst werden, sondern aus einer bestimmten Perspektive. Das hat Felix Stalder in seinem Vortrag in München klar als Bedingungen der Bildung in einer Kultur der Digitalität formuliert:

Wenn in diesem Sinne »situiertes Lernen« im Unterricht stattfinden soll, dann bedeutet das, dass Schülerinnen und Schüler in ihren jeweiligen medialen Nischen lernen. Keine Lehrkraft wird in der Lage sein, die Funktionsweise aller Memes erfassen zu können oder Gesprächsverläufe in digitalen Kommunikationskulturen beurteilen zu können. Das ist eine radikal neue Situation: Lehrkräfte können grundsätzlich nicht alles verstehen, was für ihre Schülerinnen und Schüler bedeutsam ist. Entsprechend wird auch ihre Medienkompetenz experimentell. Halten sie an der Vorstellung fest, Medienhandlungen souverän beherrschen zu können, werden sie schnell handlungsunfähig werden.

Ergebnis bzw. Ziel wäre situiertes Lernen in dem Sinne, dass Lerngruppen versuchen, ihre mediale Handlungskompetenz schrittweise zu erweitern und sich darüber austauschen, wie das gelingen kann.

Wer sich mal ein paar Memes ansehen will: @sonny5ideup

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[Rezension] Maryanne Wolf – Schnelles Lesen, langsames Lesen

Um es kurz zu machen: »Schnelles Lesen, langsames Lesen« ist ein ärgerliches Buch, ein anstrengendes Buch, ein dummes Buch. Warum?

Erstens wählt Maryanne Wolf als Form Briefe, die sie als Autorin an mich, den Leser, schreibt. »Liebe Leserin, lieber Leser« steht vor jedem der neun Briefe. Schon an diesen vier Wörtern zeigt sich, dass Wolf die Textsorte Brief nicht versteht. Ein Brief ist ein dialogisches und persönliches Medium. Er ist an mich gerichtet, der ich dann die Möglichkeit habe, einen Antwortbrief zu verfassen. Wolf überreicht mir ein Paket von 250 Seiten, die ich ganz vertieft lesen soll, so dass jeder Satz eine Wirkung auf mich entfalten kann.

Briefe laden zu einer Art Atempause ein, in der wir gemeinsam nachdenken und, wenn wir sehr viel Glück haben, eine besondere Art der Begegnung erleben können […]

Dieses Glück wurde mir – oder »uns« – offenbar nicht zuteil.

Die Briefe sind zweitens eine Zumutung, weil es schlechte Briefe sind. Wolf nutzt sie als Verbindung von launigen Kanon-Zitaten. Hesse, Rilke, John Steinbeck, Marcel Proust und viele mehr haben schlaue Dinge zum Lesen geschrieben; Wolf versucht diese Aussagen alle irgendwie in ihrem Buch unterzubringen, statt den Mut zu haben, ihre eigene Haltung klar (und wirksam) zum Ausdruck zu bringen.

Damit sind wir drittens bei dieser Haltung. Sie ist äußerst widersprüchlich: Wolf nimmt explizit die Rolle der Wissenschaftlerin ein, die etwas erforscht hat – präsentiert dann aber eine Reihe von Vermutung, die sich so lesen:

Dass dieses Geschenk des Abtauchens im Lesen in unserer Kultur möglicherweise bedroht sein könnte, erscheint mehr und mehr Menschen eine begründete Sorge…

Es kann nicht sein, dass wir uns dadurch nicht verändern.

Wolf präsentiert letztlich nichts weiter als eine Befürchtung. Trotz vielen Metaphern, mit denen sie die Funktionsweise des Gehirns zu beschreiben droht, ist ihre These sehr simpel:
Beim Lesen digitaler Texte nimmt unser Gehirn mehrere Reize schneller wahr. Dadurch verändert es sich. Wolf sieht darin einen Verlust.
Diese Befürchtung ist sehr beschränkt, weil Wolf Leseprozesse in digitalen Kontexten gar nicht erst in den Blick nimmt. Sie schreibt mehrmals, Aufmerksamkeit würde »zerstückelt«, blendet aber dabei aus, welche neuartigen Lese- und Lernprozesse im Netz möglich sind. Maik Philipps Buch zu »Lesekompetenz bei multiplen Texten« diskutiert in Abschnitt 4.1 ausführlich, wie wichtig »epistemische Überzeugungen« für die Lesekompetenz sind. Wolfs Haltung, digitale Texte würden auf Gehirne und Lesekompetenz zersetzend wirken, kann so als eine selbsterfüllende Prophezeiung verstanden werden: Wer so denkt, kann gar nie kompetent Netztexte lesen, weil die eigene Überzeugung megakognitiv Lesekompetenz beschränkt.

Wolfs Obsession mit einem belletristischen Kanon blendet aus, dass sich Literatur längst gewandelt hat: Junge Menschen lesen Computerspiele, Instagram-Feeds, YouTube-Kanäle und Serien – und erfahren dabei die kognitiven Prozesse, die mit »Deep Reading« verbunden werden.

Am Schluss des achten Briefs erahnt Wolf einmal, dass ihre Befürchtung, das Hirn könnte sich selber kurzschließen, selbst ein gedanklicher Kurzschluss ist:

Wichtig ist vor allem anderen, dass die Hoffnung für die nächste Generation darin besteht, dass sie im Unterschied zu Ihnen und mir, die wir angefangen haben, unser Leseverhalten zu ändern, und bei denen der digitale Lesestil begonnen hat, auf alles andere auch abzufärben, von Anbeginn an zwei völlig andere Formen des Lesens entwickeln werden, unterschiedliche Modi für unterschiedliche Aufgaben, zwischen denen sie automatisch wechseln werden. Zum Schreiben von E-Mails werden sie zum Beispiel den schnelleren »Light-Modus« verwenden, für kompliziertere Materie werden sie in einen anderen »tiefergehenden« Modus schalten, vielleicht sogar, indem sie den Text ausdrucken! Wenn sich diese Überlegung als realistisch erweist, wird womöglich der Modus, der auch immer gerade vorrangig ist, weniger auf den anderen »abfärben« – und vor allem wird weniger wahrscheinlich, dass der Leseschaltkreis im Gehirn unserer Kinder während seiner Entwicklung kurzgeschlossen wird.

Ja, sehr wahrscheinlich werden Menschen den Medienwandel bewältigen können. Wolf findet ihn einzigartig:

[D]er Übergang von einer auf Lesen und Schreiben fußenden Kultur hin zu einer digitalen [unterscheidet] sich radikal von allen vorangegangenen Übergängen zwischen zwei Kommunikationsformen. Anders als in der Vergangenheit verfügen wir heute aber sowohl über das Wissen als auch über die Technologie, potenzielle Veränderungen unserer Art zu lesen – und damit auch unserer Art zu denken – aufzuzeigen, bevor diese Veränderungen die Menschheit völlig durchdrungen haben und ohne Überdenken der Konsequenzen akzeptiert worden sind.

Im Verlauf des Buches zeigt sich aber, dass sie – anders als U-4-75 Tough-1 600 Denier Water Repellent Horse Sheet, auf den sich der Titel mit einem seltsamen Missverständnis bezieht – sowohl technologisch wie kognitionspsychologisch im Dunklen tappt. Ihre Behauptung, als Wissenschaftlerin Antworten anbieten zu können, erweist sich als leeres Versprechen, von dem nur eine dumpfe, subjektive Befürchtung bleibt.

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Stefan Hofer-Krucker Valderrama und Rémy Kauffmann haben mit ihrem Buch (HEP-Verlag, 2019) eine Antwort auf die im Titel gestellte Frage vorgelegt. Es handelt sich um eine pragmatische Antwort. Wie sie in der Einleitung schreiben, gibt es »sehr unterschiedliche[] Sichtweisen auf Digitalisierung an der Schule«. Diese präsentieren sie zwischen den Kapiteln in fiktiven Dialogen zwischen Lehrerinnen und Lehrern. Diese Bedingung, dass Kollegien sehr heterogen sind, berücksichtigen sie in ihrer Argumentation insofern, als dass sie Unterrichtsqualität vom Einsatz digitaler Medien lösen:

Digitaler Unterricht ist damit nicht per se besser als analoger oder herkömmlicher Unterricht; entscheidend für den Erfolg ist ein didaktisch sinnvoller Einsatz, der die verschiedenen Einflussfaktoren im Lernprozess möglichst gut berücksichtigt.

Diese Position – die etwa auch Hilbert Meyer vertritt – eignet sich, um unterschiedliche Lehrkräfte anzusprechen: Geht man davon, dass sie bereits eine »reflektierte Planung und Umsetzung eines Lehr- und Lernsettings« betreiben, dann lernen sie durch die Lektüre des Buches, wie sie digitale Medien in diese Settings einbeziehen können.

Hofer-Krucker Valderrama und Kauffmann wollen mit ihren Unterrichtsvorschlägen die EMCO LOFT Handtuch-Stange Wand Halter 2-armig schwenkbar 055000141 stärker in den Fokus des Unterrichts rücken. Aber auch dabei steht ein behutsames Vorgehen im Vordergrund:

Wer heute analog unterrichtet oder digitale Medien lediglich dezent einsetzt, der kann mit einer Lerngruppe weiterhin viel erreichen. Wer aber darüber hinaus digitale Medien in umfassenderem Sinne für die Gestaltung und Durchführung von Lehr- und Lernprozessen nutzt, dem eröffnet sich einerseits eine Vielfalt an Möglichkeiten, den Unterricht motivierender, zeitgemäßer, attraktiver und abwechslungsreicher zu gestalten.

Nach dieser knappen Einleitung folgen Unterrichtsszenarien – der Hauptteil des Buches. Die übersichtlichen Vorschläge werden an einfach beschriebenen Kompetenzen wie »Webressourcen nutzen«, »mit Texten arbeiten« oder »Wissen aufbauen und strukturieren« festgemacht. Diese Kompetenzen werden mit raffinierten didaktischen Einfällen verbunden, die mehrheitlich aus der Unterrichtspraxis von Hofer-Krucker Valderrama und Kauffmann stammen: Sie unterrichten Deutsch und Spanisch respektive Geschichte an Schweizer Gymnasien. Die Beispiele gestalten nicht Unterricht mit Schülerinnen und Schülern, die lediglich noch vor Laptops sitzen. Vielmehr bauen sie digitale Medien wie selbstverständlich in einen zeitgemäßen Unterricht ein.

Ein Beispiel sei hier zitiert:

Wem die Stimme versagt…
Während der Präsentation versagt der Lehrkraft nach einem heftigen Hustenanfall plötzlich die Stimme. Sie unterbricht daraufhin ihre Ausführungen, erläutert mit Hilfe von Gestik, dass die Stimme weg sei, und erteilt den Schüler*innen schriftlich (z. B. via Wandtafel oder Visualizer) den Auftrag, die restlichen Folien der Präsentation selbst zu kommentieren. Anschließend wird die Präsentation fortgesetzt und die nächste Folie gezeigt. Ein Schüler oder eine Schülerin erhält den Auftrag, mit den Ausführungen weiterzufahren und die eingeblendete Folie live zu kommentieren. Die Lehrkraft zeigt per Daumenzeichen, ob der Kommentar überzeugt. Ist dies nicht der Fall, ergänzen andere Schüler*innen, bis der Daumen der Lehrkraft nach oben zeigt. Auf diese Art und Weise schreitet die PowerPoint-Präsentation fort, bis die Lehrkraft ihre Stimme – dank Halsbonbon oder einem ähnlichen Wunderheilmittel – urplötzlich wieder benützen kann.

Zwei Aspekte der Vorschläge zur Arbeit mit digitalen Tools sind besonders erwähnenswert:

  • genutzt werden fast ausschließlich kostenlose, unkomplizierte Tools, die sich ohne große Hürden in BYOD-Settings einsetzen lassen
  • die Vorschläge sind nie technische Spielereien, sondern didaktisch so durchdacht, dass sie leicht modifiziert und an konkrete Unterrichtssituationen angepasst werden können, aber mit wirksamen Lernprozessen verbunden sind (ein Intermezzo aus der Lehr-/Lernforschung verdichtet hier auch theoretische Einsichten im Anschluss an Abschnitt 2.6).

Ein drittes Kapitel legt den Fokus auf einen produktorientierten Projektunterricht. Er wird anschaulich an einer konkreten Unterrichtsreihe vorgestellt und dann in einem längeren Abschnitt kritisch reflektiert – besonders in Hinsicht auf Vorwürfe, dass für Projektunterricht kaum Zeit bleibe und die Ergebnisse oft der Komplexität des Lerngegenstandes nicht angemessen wären.

Bleibt zum Schluss die Antwort auf die Frage, ob Neue Medien zu einem neuen Unterricht führen? Das Autorenduo kann sich »lediglich« zu »einem vorsichtigen Ja« durchringen.

[…] der Kerngedanke der Schule von morgen: Schüler*innen sind darin nicht länger passiven Rezipient*innen, sondern Akteur*innen. Sie haben mehr Wahlfreiheiten und mehr Mitbestimmungsrecht, verfolgen (auch) persönliche Lernziele. Derart sind sie wesentlich (mit-)verantwortlich für den Wissens- und Kompetenzaufbau.

Diese Vision bindet das Buch aber klar an die vorhandenen Strukturen an. Es ist insofern ein realistisches Buch: Es geht von dem aus, was heute umsetzbar und möglich ist. Das ist seine große Stärke. Lehrkräfte (besonders an Gymnasien) können es in die Hand nehmen und sich inspirieren lassen, wie wirksamer digitaler Unterricht konkret möglich ist.

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Rezension bezieht sich auf das E-Book, das ich gekauft habe.

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Weshalb Konzepte Entwicklungen behindern statt befördern

Ich arbeite seit rund 20 Jahren an Schulen. Schulentwicklung habe ich bisher primär in einer Form kennen gelernt:

  1. Jemand hat eine Idee oder ein Problem wird wahrgenommen.
  2. Eine kleine Gruppe erarbeitet ein Konzept.
  3. Sie stellt das Konzept der Schulleitung oder allen Lehrkräften vor.
  4. Es wird beschlossen, das Konzept umzusetzen.
  5. Das Konzept wird umgesetzt.

Das ist jetzt eine neutrale Beschreibung. Eine wertende würde sagen: Bei 5. wird das Konzept oft halb oder gar nicht umgesetzt, es entstehen unerwartete Nebenwirkungen; bald vergessen viele, dass es das Konzept jemals gab und finden andere Wege, um Ideen umzusetzen oder Probleme zu lösen.

Ein Beispiel: Die Schulleitung einer Schule hat wahrgenommen, dass die Schülerinnen und Schüler in den Pausen kaum über den Unterricht oder miteinander reden, sondern digitale Geräte bedienen. Konzept: Die Lernenden dürfen Geräte nur außerhalb des Schulzimmers benutzen. Das Konzept wird von einigen Lehrkräften nicht umgesetzt, bei den anderen führt es dazu, dass die meisten Schülerinnen und Schüler das Zimmer wenn immer möglich verlassen, so dass noch weniger Gespräche über den Unterricht stattfinden.

Das Vorgehen, Organisations- oder Schulentwicklung über Konzepte zu gestalten, ist in mehrerer Hinsicht paradox. Konzepte erschweren Entwicklungen. Das hat mehrere Gründe:

  1. Durch die Konzept-Phase wird die Entwicklung aufgeschoben. Sie erscheint also als nicht-dringlich, optional.
  2. Durch das Konzept wird die Entwicklung auf einer idealen und theoretischen Ebene angesiedelt – statt auf einer realen und praktischen.
  3. Die Arbeit am Konzept forciert eine Diskussion über Differenzen und Unklarheiten: Die Entwicklung erscheint als umstritten und vage.
  4. Die Sprache im Konzept muss wieder interpretiert und in praktische Konsequenzen umgesetzt werden.
  5. Der Moment der Umsetzung wird von der Entscheidung getrennt. Bis zur Umsetzung hat sich die Organisation schon entwickelt, der Entscheid wirkt überholt, fremd und unpassend.
  6. Konzepte sind mit Hierarchien verbunden: Wer schreibt sie, wer bewilligt sie, wer tut was zu ihrer Umsetzung? Echte Entwicklungen hingegen sind partizipativ: Alle tragen sie mit.

Was wären Alternativen, um das Problem, das sich in Konzepten manifestiert zu umgehen?

  • Elementare Formen von Design Thinking. Grundsätzlich zunächst umkehren: Zuerst umsetzen, dann reflektieren und dokumentieren.
  • Kleine, konkrete und verbindliche Entwicklungsschritte im Konsens festlegen – statt große, abstrakte und letztlich unverbindliche Konzepte hierarchisch verabschieden.
  • Allen die Freiheit geben, die nötige Entwicklung in ihrem Wirkungsbereich direkt umzusetzen.

Foto: Alvaro Reyes on Unsplash

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Produktiv lernen mit Vorträgen – ein Beispiel für agile Lehre

Ich halte regelmäßig Referate – pro Monat ein bis zwei Mal im Rahmen einer Tagung oder eines anderen Anlasses. Diese Vorträge sind für mich Lernprodukte. Was das heißt, möchte ich erklären, indem ich notiere, in welchen Schritten ich arbeite. Für mich ist das ein Beispiel für agile Lehre.

  1. Thema aus der Lernzukunft wählen. 
    Ich gebe immer Themen an, die mich gerade beschäftigen oder zu denen ich mehr lernen möchte. Ich spreche nie über ein Thema, über das ich (vermeintlich) alles weiß und nichts mehr lernen kann. Das bedeutet auch, dass ich die Themen kaum je wiederhole sondern immer neue Fragen angehe.
  2. »Working out loud« bei der Vorbereitung. 
    Zum Thema formuliere ich Fragen und Thesen: Im Netz, aber auch in persönlichen Gesprächen. Ich höre so Antworten auf meine Fragen und kann die Thesen testen, höre Gegenargumente und andere Perspektiven. Zudem erhalte ich Hinweise auf weitere Lernressourcen, mit denen ich meinen Fokus schärfen und meine Vorbereitung vertiefen kann.
  3. Folien gestalten, kürzen und verdichten.
    Ich arbeite bei der Sammlung von Material mit Keynote. Zuerst erweitere ich die Präsentation mit allem möglichen Material, das ich dann aber in mehrfacher Hinsicht verdichte: Jede einzelne Folie soll minimal werden und gerade das zeigen, was ich als Argument oder Beispiel benutzen möchte – und die Präsentation soll die minimale Anzahl nötiger Folien enthalten (ohne dass dabei eine Folie jemals überladen ist, sie enthalten in der Regel kurze Zitate, Stichworte oder Links).
  4. Referat halten als Zwischenschritt und Gesprächsangebot.
    Ich halte das Referat mit diesen Folien frei. Zu diesem Zeitpunkt bin ich argumentativ nicht fertig mit meinem Thema, habe aber schon einiges herausgefunden. Ich freue mich über Fragen und Rückmeldungen, auch zu im Netz publizierten Formen des Referats. Damit kann ich Argumente weiter strukturieren und überprüfen.
  5. Publikation eines Textes als weiteres Lernprodukt.
    Für Tagungsbände, aber meist auch für mich und das PLE publiziere ich zu den gehaltenen Vorträgen einen ausformulierten Text, der meist etwas anders aufgebaut ist als das Referat. Er ist auch wieder ein provisorisches Ergebnis, aber meist schon einen Schritt weiter gedacht als das Referat.
  6. Das nächste Referat.
    Meist ergibt sich eine Art Überschuss aus der Arbeit an einem Referat, eine ungeklärte Frage, ein Aspekt, den ich gern vertiefen möchte, eine spezifische Erkenntnis. Diesen Überschuss übertrage ich gerne ins nächste Referat und gehe dort noch einmal darauf ein.
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Erfahrungsbericht: Teams statt WhatsApp als Unterrichtschat

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Seit diesem Schuljahr nutze ich Teams als Standard-Chat-App mit meinen Klassen. Davor habe ich WhatsApp verwendet. Im folgenden Beitrag reflektiere ich meine Erfahrungen und formuliere zum Schluss ein Konzept, wie sich Schulen auf E-Mail verzichten können. (Darin steht auch, weshalb sie das tun sollen.)

Unterrichtschat und Klassenchat

Ein Klassenchat ist eine Chatgruppe, die Klassen informell einführen und benutzen. Sie tun das so ab der 4. oder 5. Klasse fast flächendeckend – ohne systematische Begleitung von Eltern oder Schule. Das ist Pedal Shimano 7800 sin Placas oder unproblematisch.

Ein Unterrichtschat hingegen ist ein Chat, mit dem Unterricht begleitet wird. Für ihn sind Lehrende verantwortlich. Zentrale Funktionen sind:

    • Aufträge verbindlich festhalten
      Was im Unterricht vereinbart oder aufgetragen wird, wird im Netz noch einmal dokumentiert. 
    • Nachbereitung
      Oft muss nach dem Präsenzunterricht noch etwas nachgeschlagen oder geklärt werden. Dafür eignen sich Chats.
    • Dokumentation
      Lernprodukte werden über den Chat ausgetauscht. 
    • Fragen und Antworten
      Alle können fragen, alle antworten. 
    • Unterrichtsorganisation
      Organisatorisches wie Zimmerverschiebungen können in realtime über die Handy kommuniziert werden.

Selbstverständlich gibt es andere Wege, um diese kommunikativen Aufgaben zu lösen. Da es aber den Klassenchat gibt, weichen viele Klassen dahin aus: Sie lesen also die Mails nicht direkt, sondern lassen sich von anderen über den Klassenchat informieren. Sie fragen nicht die Lehrkraft, sondern sprechen sich per Chat ab. Kurz: Die Lehrenden werden ein Stück weit aus der Verantwortung und aus der Kommunikation genommen, Schülerinnen oder Schüler übernehmen ihre Funktion.

Im Idealfall kann mit Unterrichtschats eine Vorstellung von Lernen begleitet werden, bei der zwischen Phasen des Präsenzlernens Phasen des Netzlernen treten. Wenige Schulen sind heute so weit, d.h. sie beanspruchen die gesamte Arbeitszeit von Schülerinnen und Schülern mit Präsenzphasen. Bildschirmfoto 2019-06-09 um 08.40.59.png

Von WhatsApp zu Teams

Zu WhatsApp fand vor einem Jahr eine intensive juristische und emotionale Diskussion statt. Fazit: Es ist rechtlich wohl nicht unproblematisch, WhatsApp als Unterrichtschat zu verwenden (obwohl die Klassenchats weiterhin über WhatsApp laufen). Grund dafür sind primär die Mobilnummern, die so gesammelt an den Facebook-Konzern übergeben werden und ihm erlauben, die Beteiligten eindeutig zu identifizieren.

Auch emotional kann man davon ausgehen, dass es einzelne Eltern und Lernende stark stresst, wenn sie für die Schule WhatsApp verwenden müssen.

Das sind Gründe, um auf Teams umzusteigen: Je nach Setting. Ich arbeite an einem Gymnasium in Zürich, das einen Sharepoint mit Office365 zur Verfügung stellt. Darin sind die Daten der Klassen bereits erfasst, d.h. ich kann mit einem Klick ein Team für eine Klasse eröffnen.

Teams verwendet den Schulaccount – läuft also ohne Mobilnummer. Die Daten werden genau so geschützt, wie alle anderen Daten der Schule.

Teams bietet mehr Funktionen als WhatsApp. Drei Features sind für Schulen besonders attraktiv:

  1. Ablage von Dateien
    In Ordnern können alle Unterrichtsmaterialien verfügbar gemacht werden.
  2. Aufgaben
    Müssen Klassen digitale Dokumente abgeben, können sie das direkt in Teams machen. Die Lehrkraft sieht sofort, wer was wann abgegeben hat und kann auch direkt über Teams Feedback geben.
  3. Kursnotizbuch
    Wer mit OneNote ein Kursnotizbuch führt, kann das direkt in Teams einbinden. So kann eine Art fortlaufendes digitales Tafelbild oder ein Skript entstehen.

Warum Teams WhatsApp nicht ersetzt

Ich habe Teams für alle Klassen eingeführt, nutze es für kleine Projekte auch mit Gruppen von Schülerinnen und Schülern und in einem Projekt auch mit anderen Lehrerinnen und Lehrern.

Das hat nicht funktioniert.

Lehrende wie Lernende sehen das als »mein« Tool, nicht als ihres. Sie sind nett und bemühen sich, auf meine Bedürfnisse einzugehen – aber sie werden dadurch nicht zu ihren. In ihrem Workflow ist Teams eine zusätzliche Aufgabe, eine zusätzliche Hürde. Sie müssen dort auch noch nachsehen, während sie WhatsApp automatisch nutzen. (Teams braucht auch mehr Daten und zusätzlichen Speicherplatz auf den Smartphones der Schülerinnen und Schüler.)

Das hängt auch mit dem Netzwerkeffekt zusammen: Zu wenige Lehrpersonen meiner Schule nutzen Teams. So steht Teams als sehr kleine Schwester von WhatsApp und E-Mail da – und man muss alle immer wieder darauf aufmerksam machen, dass es die kleine Schwester auch noch gibt und man doch nett zu ihr sein soll.

Die engagierten Lehrenden und Lernenden tun das pflichtbewusst und lesen und schrieben auf Teams mit. Die technisch weniger versierten oder fauleren tun das nicht und bekommen all das nicht mit, was dort diskutiert wird – es sei denn, jemand überträgt es wieder in den WhatsApp-Klassen- oder -Lehrer*innen-Chat.

Diese Effekte passieren – so denke ich – mit jeder WhatsApp- oder E-Mail-Alternative, wenn es nicht eine systematische Einführung gibt.

Nachhaltige Einführung von Teams

Damit Schulen von E-Mail und WhatsApp loskommen, brauchen sie gemäß unten stehender Darstellung eine Vision, Fertigkeiten, Anreize, Ressourcen sowie einen konkreten Plan.

Ich werde nur auf Vision und Plan kurz eingehen – der Rest ergibt sich wohl daraus.

Die richtige Vision ist ein komplexe Problem, weil die Probleme von WhatsApp und E-Mail sehr unterschiedlich sind. WhatsApp ist ein gutes Tool, bringt aber sehr abstrakte Datenschutzprobleme mit sich. Um auf WhatsApp konsequent zu verzichten, braucht es ein hohes Maß an Idealismus. WhatsApp ist in dieser Hinsicht wie günstige Flugreisen.

Das Problem an E-Mails ist die Produktivität und mangelnde Kollaboration. Diese Vision lässt sich wohl in Teams von Lehrkräften besser entwickeln und erhält so eine gewisse Strahlkraft.

Der Plan müsste sich also daran orientieren. Interne Kommunikation zwischen Schulleitung und Lehrkräften müsste konsequent über Teams erfolgen. »Was wichtig ist, erfahre ich über Teams« – wenn sich diese Haltung einstellt, fällt es Lehrpersonen leichter, sie auch auf die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern zu übertragen. Momentan steht Wichtiges in E-Mails.

Ist die interne Kommunikation umgestellt, kann das auch mit der Unterrichtskommunikation geschehen – und zwar so, dass das für die Schülerinnen und Schüler mit einer erkennbaren Strategie geschieht. Im Moment nehmen sie wahr, dass ein paar digital progressive Lehrkräfte was ausprobieren, viele Lehrkräfte nicht digital kommunizieren wollen und wenige Lehrkräfte Mails oder WhatsApp nutzen. Daraus ergibt sich keine Verbindlichkeit. Das führt dazu, dass alle Jugendliche das nutzen, was für sie sozial oder offiziell bedeutsam ist: Also WhatsApp und E-Mail.

Persönliches Fazit

Mit den bisherigen Klassen wurstle ich etwas weiter. Sollte ich demnächst eine Klasse als Klassenlehrer (Vertrauenslehrer) übernehmen, werde ich Teams systematisch einführen und auch die anderen Lehrerinnen und Lehrer der Klasse bitten, das zu tun.

In Projekten mit anderen Lehrpersonen werde ich immer wieder versuchen, mit Teams zu arbeiten. Die Arbeit verläuft tatsächlich sehr produktiv, nur sind halt nicht ganz alle daran beteiligt (aber das liegt vielleicht auch am Willen der Beteiligten).

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Agil lehren – im Netz, an der Schule, an der Uni. Ein Gedankenanstoß

Am Barcamp wildcampen19 habe ich in verschiedenen Zusammenhängen mit anderen Menschen zusammen über agile Didaktik nachgedacht. Hier fasse ich das zusammen, was mir nach den drei inspirierenden Tagen wichtig war – und publiziere die entstandenen Lernprodukte.

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Sketchnote 1 von Wibke Tiedmann

Was meint agile Didaktik und agiles Lehren? 

Mein Anstoß, über agile Didaktik nachzudenken, stammt von der Lektüre des Buches Agile Hochschuldidaktik«. Christof Arn beschreibt darin Lehrerhandeln, das vom Modell eines respektvollen Gesprächs zwischen interessierten Erwachsenen ausgeht. Ein Zitat aus meiner Besprechung:

Die Idee der agilen Didaktik ist einfach: Man stelle sich vor – so Arns Beispiel ab S. 52 -, man treffe auf der Straße einen Nachbarn, der sich an dem interessiert zeigt, was man unterrichtet. Nach dem Nachtessen kommt er vorbei, um mehr darüber zu erfahren. Wie verhält man sich? »Während Sie nun erklären, um was es geht, werden Sie immer Kontakt halten. Auf keinen Fall werden Sie weiterreden, wenn Sie wahrnehmen, dass er sich nicht mehr interessieren würde! […] Sie würden stets offen sein für Fragen. Sobald sie denken, er könnte etwas fragen, erwidern, ergänzen wollen, würden Sie innehalten und dafür Raum geben. Je mehr sich das Ganze zu einem Gespräch entwickelt, je dialogischer es wird, vor allem dann, wenn dabei viel von der Thematik besprochen und geklärt werden kann, umso glücklicher werden Sie mit dem Abend sein.«

Orientiert man sich als Lehrender an dieser Vorstellung, dann rückt die Präsenz in den Fokus: In einer bestimmten Situation so zu handeln, dass Lernprozesse entstehen können, ist wichtiger, als sich an einer Planung zu orientieren. Lehre wird vorbereitet, aber die Vorbereitung resultiert nicht in einer Planung, sondern in der Ermöglichung dieser Präsenz. Agile Didaktik ist der Gegenpol zur Plan-Didaktik.

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Eine Konsequenz aus dieser Einsicht ist für Arn die Forderung, dass Lehrende ständige Methoden und Formen ausprobieren, ihre Wirkung mit allen Beteiligten reflektieren und sie so weiterentwickeln. Wer agil lehrt, denkt dabei stets auch darüber nach, wie Lernprozesse ablaufen, wie sie intensiviert und erleichtert werden können. So entstehen Methoden in der Lehre. 

Die Vorstellung der Plan-Didaktik, Lehrkräfte müssten sich aus einem festen Methodenrepertoire für die jeweils passende entscheiden, um damit einen »Stoff« vermitteln oder »durchnehmen« zu können, wird so aufgelöst: Es gibt im agilen Denken über Lehren und Lernen die Trennung zwischen Stoff und Methode nicht mehr, der Stoff ist nicht wichtiger als die Form des Lernprozesses, sondern kann erst über die Gestaltung des Lernens erschlossen werden.

Im Folgenden verwende ich »lehren« statt »Didaktik«, weil damit ein breiteres Repertoire an Handlungen erschlossen werden kann. Selbstverständlich löst sich im agilen Mindset auch die Trennung zwischen lehren und lernen auf, weil lehren immer auch lernen ist und voraussetzt und bedingt – aber im Moment geht es mir darum, wie die Personen, die heute Unterricht verantworten, agil handeln können.

Das Problem der Ausbildung von Lehrenden

Viele Ausbildungskonzepte orientieren sich an einer bestimmten Vorstellung von Unterricht:

  • Er findet in kurzen Zeiträumen statt (45-Minuten-Lektionen).
  • Lehrende müssen »fertig werden«.
  • Lehrende müssen so vorbereitet sein, dass sie den Unterricht kontrollieren können und keine Fehler machen.
  • Zentral ist Stoffvermittlung.
  • Es muss »etwas rauskommen«.

Diese Vorstellung wird in Lehrproben oft noch einmal auf die Spitze getrieben wird, weil Plandidaktik über Noten entscheidet, die wiederum Grundlage von Anstellungen sind. Sie kommt in stärkeren und schwächeren Formen vor, je nach Schulart, Fach und Vorlieben der Verantwortlichen.

Letztlich muss sie aber überwunden werden, damit agiles Lehren stattfinden kann. Das ist deshalb schwierig, weil die Vorstellung, was eine gute Lehrerin oder ein guter Lehrer macht, stark damit verbunden ist.

Erste Schritte hin zur agilen Didaktik

Ich habe einige leichte Übungen, mit denen eine agile Haltung geübt werden kann.

  1. Die Magie des Anfangs. 
    Theo Byland hat den Anfang einer Schulstunde einen »magischen Moment« genannt. Er beschreibt ihn so:

    [Lehrerin] M [legt] den Schwamm in die an der Kreideleiste befestigte Schale, wendet sich der Klasse zu und wartet. Es ist ein lächelndes, aufmunterndes Warten. Es wird still, M und Klasse schauen sich an –

    Ich finde auch einen Anfang gut, bei dem es nicht so schnell still wird: Ich höre den Lernenden zu, die in der Pause wohl mehr lernen als im Unterricht. Ich nehme sie wahr und lasse die Atmosphäre im Zimmer auf mich wirken. Dann versuche ich am Anfang etwas aufzugreifen, die Lernenden etwas entfalten lassen, was sie gerade beschäftigt. Das kann ich nicht planen, es entsteht im Moment, es passt.

  2. Fehler machen, nachschlagen, vom Weg abkommen… 
    Etwas nicht können, und es doch versuchen. Zugeben, dass man etwas nicht weiß, und es jetzt nachschlagen muss oder jemanden bitten muss, es doch zu erklären. Einen geplanten Weg im richtigen Moment verlassen, weil sich ein Nebenpfad ergeben hat.
    Das braucht zuerst etwas Mut, ist dann aber eine ungeheure Befreiung. Lehrende, die so arbeiten, werden zu Vorbildern, weil sie nicht mehr eine Rolle spielen müssen.
  3. Nicht vermitteln, sondern machen lassen
    Wer lernt, gestaltet Lernprodukte. Unterricht ist ein Ort und eine Zeit, um an Lernprodukten zu arbeiten, gemeinsam, reflektiert, konzentriert. Diese Vorstellung ändert auch die eigene Bewertung einer Schulstunde: Gelungen ist sie nicht, wenn ich durchgekommen bin (dann denke ich nur von mir aus), sondern wenn die Lernenden etwas haben entstehen lassen.
  4. Unfertiges und Unsicherheiten zeigen und beurteilen lassen
    Im Internet publiziere ich oft Entwürfe für Texte oder Ideen für Präsentationen und frage, ob mir jemand Feedback geben mag. Niemand muss, aber oft machen das Menschen, die an ähnlichen Fragen arbeiten.
    Diese Methode lässt sich auch im Unterricht einsetzen: Ich zeige Studierenden ein Thema, zu dem ich einen Aufsatz schreibe, und bitte sie um ihre Meinung. Ich erzähle Klassen von Social-Media-Fällen, zu denen ich gerne die Perspektive von Jugendlichen hören möchte. »Expertise ist wenig wert ohne Perspektive«, hat Dejan bei #wildcampen19 gesagt. Agiler Unterricht schafft Raum für Perspektiven.

Nächste Schritte

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Sketchnote 2 von Wibke Tiedmann

In der Diskussion beim Workshop wurden viele Ideen geäußert, welche agiles Denken in der Lehre voranbringen können. Betont wurde, wie wichtig Vertrauen und Neugierde sind – auf alle Seiten hin. Hinter der Vorstellung von agilem Lernen und Lehren steckt ein Menschenbild, bei dem Lernen ein Bedürfnis ist, das sich seinen Weg bahnt. Die Vorstellung einiger Lehrkräfte, die Kinder und Jugendlichen wollten ja gar nichts lernen, deshalb müssten sie durch bestimmte Methoden dazu gebracht werden, ist in diesem Sinne irrig: Offenbar können diese Kinder und Jugendlichen in dem Setting nichts lernen (oder sie geben das vor). Also bräuchte es eine Lernumgebung, in der das möglich ist.

Selbstverständlich können wir als einzelne Personen nicht die ganze Lernumgebung bestimmten. Wir arbeiten an Schulen oder Instituten, an denen unterschiedliche Vorstellungen über Unterricht, Lernkultur und Menschen vorhanden sind. Ich halte Leistungsmessung an einer Schule und Universität für überflüssig und willkürlich, viele meiner Kolleginnen und Kollegen sehen das anders und finden sie sehr wichtig. Damit prägen sie auch die Schülerinnen und Schüler, die meinen Unterricht besuchen. Ich kann in meinem Arbeitsbereich agil arbeiten und meine Rolle agil interpretieren. Agile Schulentwicklung, Vertrauen, Neugierde und ein entsprechendes Menschenbild entstehen damit aber nicht zwingend.

Eine Bemerkung zur agilen Lehre an Hochschulen

An der Diessener Klausur habe ich mit einer Gruppe von Fachleuten über die Zukunft der Hochschule gesprochen. Ein wiederkehrender Gedanke war der, dass die Kultur der Digitalität dazu auffordert, Lehrveranstaltungen und Publikationen in Unreine zu konzipieren, also mit etwas zu arbeiten, was nicht fertig ist, was beim Lernen, Lehren, Lesen und Schreiben überarbeitet, reflektiert und verbessert wird.

Diese Arbeitsweise verhindert ein universitärer Habitus sehr oft: Professorale Rede ist nicht unrein, sondern bewusst gewählt, definitiv, überlegt. Ein Uni-Modul wird nicht mit den Studierenden zusammen konzipiert, sondern ist zertifiziert, in Modulpläne eingeordnet und mit Lernzielen und Credits ausgestattet. Eine Publikation wird nicht überarbeitet, sondern sie ist für die Ewigkeit geschrieben.

Dieses spezifische Problem kann eine Öffnung ins Netz lösen: Lehrangebote wie relevanteliteraturwissenschaft sind offene, aktuelle Kollaborationen zwischen Lehrenden, die im Netz dokumentiert werden. Eine Entwicklung wird nicht versteckt, sondern sichtbar gemacht, Partizipation scheint erwünscht, nicht eine Einmischung zu sein.

Fazit

Wie gehen agil Lehrende mit der Unsicherheit und der Ungewissheit aus, was im Unterricht entsteht? – Auf diese Frage gibt es drei Antworten:

  1. Die Vorstellung eines Plans loszulassen, lindert die Unsicherheit.
  2. Die Ungewissheit ist eine Bereicherung: Es kann jederzeit etwas entstehen, womit ich nicht gerechnet habe. Guter Unterricht ist der, welcher Lehrende überrascht, ihre blinden Flecken aufzeigt, eine Gruppe weiterbringt. Das wird schnell spürbar.
  3. Agile Lehrende vernetzen sich: Sie erhalten so Wertschätzung und stützen sich. Sie haben keine Angst vor Kritik, sondern nutzen sie für ihr eigenes Lernen.